Зыбина О.О.

Одной из острейших проблем современного профессионального высшего образования является проблема нравственного воспитания студентов. В силу изменившихся в конце ХХ в. социально-экономических условий развития российского общества прежняя концепция коммунистического нравственного воспитания, несмотря на ее высокие гуманистические идеалы, оказалась нецелесообразной. Либеральные политики нового демократического государства в 90-е годы ХХ века отказались от необходимости воспитания студенчества. В Федеральном законе «Об образовании» (1992 г.) воспитанию было определено второстепенное место.

В историко-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания в современной России, отмечается, что «в период "гласности" и отказа от теории "классовой борьбы" дискредитация господствующей идеологии, сопровождавшаяся отказом от ценностей общественного воспитания, привела к отказу от воспитания в целом» [15, с. 351].

Необходимость возвращения к воспитывающему образованию стала на рубеже ХХ и ХХI веков все более очевидной. Потребовалось выявление целей, средств, педагогических условий процесса нравственного воспитания.

В современной педагогической науке ведется поиск наиболее эффективной концепции воспитания. Результатами такого поиска стали: концепция личностно-развивающего профессионального образования, которая предполагает развитие личности в процессе профессионального образования [9, 10]; концепция воспитывающего обучения, в рамках которой обучение понимается как развивающий и воспитывающий процесс, как средство развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан [8, с. 7].

Создаваемая в педагогической науке новая концепция воспитания нуждается в дальнейшем обогащении и уточнении нравственного аспекта воспитания. В процессе обогащения и уточнения создаваемой концепции необходим учет как складывающихся в мире инноваций, так и богатых отечественных традиций нравственного воспитания студентов.

В связи с этим особый интерес приобретает изучение и осмысление педагогического опыта, традиций нравственного воспитания в высшей школе в период развития университетского образования в России середины ХIХ в.

Целью данной работы является выявление характерных особенностей приобщения студентов к нравственной культуре в университетах имперской России.

Имперский период развития России охватывает огромный временной интервал. Однако, мы будем рассматривать университетское образование середины ХIХ в., так как в этот период воспитание становится одной из важнейших задач государства, что подтверждается первыми университетскими Уставами 1804 г. и 1835 г., которые включали «педагогические разработки концепции нравственного воспитания, содержащие воспитываемый нравственный идеал и нравственные ценности, основанные на десяти заповедях» [23, с. 213].

На наш взгляд, к этому времени уже сложились все основные особенности внутриуниверситетских нравственных отношений, характерных для имперской России: к середине ХIХ в. в университетах уже был накоплен определенный педагогический опыт приобщения студентов к нравственной культуре.

Под нравственной культурой нами понимается «система морали, нравственности и нравов, в которой мораль передает индивиду необходимые требования к его поведению, нравственность предоставляет ему образцы выполнения им моральных требований, а нравы представляют наиболее распространенные способы морально-нравственного осуществления людьми различных видов деятельности» [20, с. 162]. Нравственность же в нашем понимании «представляет собою единство общественных представлений о нравственных качествах людей, необходимых для формирования их нравственных идеалов и нравственных чувств, являющихся стимулами выбора индивидами предпочитаемых ими поступков» [20, с. 163].

Университеты в тот период были научными и культурными центрами России. Они играли выдающуюся роль в распространении и популяризации научных знаний, национальных традиций. Исследователями Московского университета отмечается, что университет «… был не только учебным и научным заведением, в нем сформировался особый «университетский дух», здесь нравственность, честь и внутренняя человеческая независимость ценились не меньше профессиональных знаний» [18, с. 7].

Университеты не только обучали, но и воспитывали. «Здесь шло интенсивное осмысление и создание важнейших идейных понятий эпохи, новых ценностей, созидание нового литературного языка; здесь "воспитание ума и сердца" было важнейшей задачей» - отмечают ученые, занимающиеся историей Московского университета [19, с. 11].

Контингент студентов был разнообразен как в социальном, так и возрастном плане. Однако, преподаватели в учебном процессе ко всем студентам относились одинаково великодушно, независимо от их происхождения и возраста.

В стенах университета учились студенты, которые профессионально стремились к знаниям и под руководством профессоров серьезно занимались наукой. Долгая и усердная работа в лабораториях университета доказывает их исследовательскую увлеченность.

В имперскую эпоху студенты носили форму, которой гордились как знаком принадлежности к университету. Носить форму не всегда являлось обязанностью для студентов. Так, например, описание «форменной» одежды содержалось в правилах для студентов Императорского Томского университета [24]. Форма, можно сказать, была символом, подчеркивающим принадлежность к студенческому сообществу.

Интересной представляется описание нравственной культуры женщин – курсисток. У слушательниц Высших Женских Курсов было сильное желание получать образование. Они исправно посещали лекции и старались не опаздывать на них, так как считали, что профессоров нельзя заставлять ждать. Дисциплина студентов и авторитет преподавателей были одними из важных нравственных ценностей того времени.

Во время пребывания на Высших Женских Курсах студентки не только учились, но и занимались общественной работой: дежурили в библиотеке, создавали кассы взаимопомощи, которые помогали нуждающимся слушательницам.

В Московском университете в имперскую эпоху учились и работали выдающиеся деятели русской науки и культуры. «Нравственную культуру, – как отмечают культурологи, – крайне сложно воспринимать зрительно, ибо она не имеет каких – либо материальных пространственных характеристик» [20, с. 9]. Однако, даже внешний вид преподавателей университета говорил о высокой нравственной культуре, «сам вид внушал уважение» [1, с. 87], их отличала «добросовестность труда и любовь к науке», доброта, преданность делу, любовь к ученикам сыграли громадную роль в воспитании целых поколений» [19, с. 57].

Немало написано воспоминаний о том, какую важную роль играли преподаватели университета в формировании мировоззрения студентов, какое влияние своей личностью они оказывали на формирующуюся человеческую душу. В процессе университетского образования в воспитанниках зарождались и развились такие нравственные качества, как, например, честность, ответственность, порядочность, дружелюбие, которые способствовали их саморазвитию. В мемуарной литературе и исследованиях, посвященных изучению истории университетов, сохранились воспоминания студентов о преподавателях Московского университета [1, 2, 14, 16, 19, 22], Санкт-Петербургского университета [12, 13], Высших Женских Курсов [4].

Несмотря на то, что университеты были светскими, огромную роль в воспитании студенчества играло православие. Богословского факультета в Московском университете не было, но богословским знаниям придавалось большое значение. В § 4 Проекта о учреждении Московского университета закреплено: «Хотя во всяком Университете кроме философских наук и юриспруденции должно такожде предлагаемы быть богословские знания» [25].

Религиозность человека, вера в Бога входили в ряд его основных достоинств, к которым относились честь, справедливость, любовь к ближнему, преданность Государю и отечеству, высокий талант и труд бескорыстный.

Студенты воспитывались преподавателями с осознанием того, что они должны быть полезны отечеству. Это было закреплено в § 112 Устава 1804 года: «Между науками, в Университете преподаваемыми, находятся такие, которым необходимо должны учиться все желающие полезными быть себе и Отечеству, какой бы образ жизни и какую службу ни избрали» [26].

Как уже отмечено, в процессе получения университетского образования студенты приобщались к светским и православным нравственным ценностям. Иногда эти ценности вступали в их сознании в противоречия, которые постепенно разрешались при помощи профессоров и условий организации образовательного процесса.

Говоря о традициях нравственного воспитания в процессе образования нельзя не упомянуть о роли библиотек. В первоначальные периоды работы Московского университета в России было недостаточно научной литературы, и преподаватели, уезжавшие на стажировки за границу, привозили коллекции книг, так как в университете, практически, деньги на приобретение книг не выделялись. Преподаватели покупали книги на свои средства. Профессора заинтересовывали студентов содержанием книг, предлагали им читать, а после – расспрашивали о прочитанном.

Книги имели огромное значение и в процессе приобщения студентов к нравственной культуре. Чтение книг оказывало благотворное влияние на молодую формирующуюся душу воспитанника. Несомненно, то, что научная и художественная литература является одним из важнейших источников развития личности.

В период появления и развития университетов начал осуществляться историко-педагогический анализ различных воспитывающих средств, методов и форм организации приобщения обучающихся к нравственным ценностям.

Воспитывающие средства – это тот инструментарий, которым пользовались преподаватели в процессе обучения и воспитания. Характерными средствами в тот промежуток времени были слово преподавателя, печатное слово (книги, переводы, лекции профессоров). Не менее важными для формирования нравственного отношения к науке стали появляющиеся в химических, физических, биологических лабораториях различные приборы, которые стимулировали занятия наукой.

Методы приобщения студентов к нравственной культуре можно квалифицировать по способу осуществления: методы, осуществляемые педагогом; методы самовоспитания, когда человек воспитывает самого себя; методы воспитания личности в коллективе (общение, традиции) [23].

Приобщение студентов к нравственной культуре по-разному осуществлялось в процессе способов организации образовательной деятельности студентов: учебные и публичные лекции, публичные диспуты, семинары, кружки, научные общества, научная работа, целенаправленно организуемые преподавателями путешествия и экскурсии. Последним двум придавалось особое значение: путешествия приобщали студентов к отечественным нравственным ценностям, а экскурсии передавали накопленный веками опыт человечества, воссоздавая картины прошлого, увлекали и заинтересовывали студентов.

Во всех высших учебных заведениях использовались и классические формы обучения: лекции, семинарские занятия. Через лекции преподаватели приобщали студентов к творческой научной мысли, а семинарские занятия, как вспоминали бывшие студенты, «дали нам в руки метод научной работы…. В этом их подлинное воспитательное значение. Они пробудили в нас творческую мысль, и мы через все пронесли ее негаснущий огонь» [4, с. 186].

Процесс приобщения студентов к нравственной культуре происходил и во внеучебное время. В свободное от учебы время студенты читали художественную литературу, посещали театры, слушали музыку, ходили в церковь. Студенты дворянского происхождения в свободное время ходили на светские приемы, на танцы, участвовали в московских гуляньях. Некоторым студентам приходилось зарабатывать деньги, и они давали частные уроки, переводили иностранную литературу, что также приобщало их к нравственной культуре.

В университете воспитание осуществлялось «опосредованно через учебную, научно-исследовательскую, общественно-просветительскую, профессиональную деятельность, через общение с преподавателями и профессорами, через создание особой духовной атмосферы, которая формировала у студентов нравственное отношение к жизни, гражданскую позицию» [7, с. 128].

Такое осуществление воспитания оказалось возможно, ибо к середине ХIХ в. сложилась образованная университетская элита. Она имела свою культуру. Предрасположенность и приобщенность данной культурной группы людей к интеллектуально-творческой созидательной деятельности способствовала их приобщению к характерной для них системе нравственных ценностей (патриотизм, дружба, благородство, великодушие, внимание к развитию своей и чужой индивидуальности, уважение собственного достоинства и достоинства другого человека, оберегающее отношение к окружающим и др.). Все это определяло в качестве смысла их жизни создание новых, эстетически привлекательных форм духовной жизни общества и получение удовольствия от интеллектуально-творческой деятельности [20, с. 126–127].

Культура, которая была характерна для интеллектуальной элиты того времени, обозначается как гедонистическая (аристократическая) нравственная культура. Гедонизм (от греч. hedone – наслаждение), но при рассмотрении этого типа культуры имеется ввиду не любое наслаждение, а «наслаждение души», «высшее удовольствие разума», наслаждение от духовных занятий [5, с. 167, 177]. К тому же, как писал Л. Н. Толстой в 1855 г. «слово аристократы (в смысле высшего отборного круга…) получило у нас в России … большую популярность» [17, с. 294].

Для большей убедительности вышесказанного, мы добавим, что гедонистическая нравственная культура начала складываться значительно раньше появления первых российских университетов. Кроме того, российская аристократия состояла в основном из дворян, подтверждение этому мы находим в «Толковом словаре живого великорусского языка»: аристократия, по В. И. Далю, «… дворянство вообще или дворянство титулованное (князья, графы) и знатнейшие столбовые роды … Аристократия ума, учености, цвет ученых, умных людей, образованности и пр.» [6, с. 66]. Позднее сложившаяся профессионально работающая интеллигенция восприняла существующую систему гедонистических нравственных ценностей, так как именно в ней заключены возможности для развития творческой индивидуальности человека и его интеллектуально-творческой деятельности (леворадикальная интеллигенция создала нигилистические нравы) [20, 21].

Субъектами нигилистических нравов стала часть студентов, целью которых было разрушение зла ради полного торжества добра. К злу относили мораль, несправедливое государство, существовавшие нормы права. Средством разрушения была борьба. Логика нигилизма представила в качестве их нравственных ценностей борьбу, агрессивность, категоричность, пренебрежительное отношение к людям старшего возраста, игнорирование труда и т.п. Российский культуролог А. С. Франц связывает это с процессами, протекающими в экономической, политической, религиозной, научной и других сферах жизни российского общества, «в какой-то степени они спровоцировали негативную мутацию некоторых особенностей русского национального характера» [21, с. 253–254].

Исследователи университетского образования отмечают, что «студенчество оказалось той благоприятной аудиторией, которой стали близки социально-революционные идеи» [7, с. 123]. Профессора пытались сдерживать революционное студенчество, но, к сожалению, университетское образование не нашло способов уберечь студенчество от разрушительного воздействия нигилистических псевдоценностей.

Университетская педагогика не смогла оценить реальную опасность нигилизированного поведения молодежи, не смогла найти способов позитивной реализации стремления молодежи к преобразованию своей Родины. Следовательно, при оценке современного состояния нравственной культуры студентов очень важно учесть существование нигилизированных нравственных псевдоценностей и искать способы ослабления этих ориентаций.

Следует сказать, что в середине ХIХ в. университетское образование в большей степени носило общественно-просветительский и воспитательный характер, т.е. образование было воспитывающим. Воспитание было направлено на нравственное совершенствование личности, на приобщение студентов к нравственной культуре. Для университетских преподавателей и студентов были характерны способствующие интеллектуально-творческой деятельности гедонистические нравы.

Заканчивая осмысление педагогических традиций нравственного воспитания, мы считаем целесообразным использование в современном российском образовании вариантов накопленного воспитательного опыта и сложившихся в середине ХIХ в. в имперской России традиций.

Нам видится уместным наряду с необходимыми нововведениями в процессе воспитательной деятельности продолжение таких традиций, как просветительская деятельность преподавателей и студентов (чтение публичных лекций, публичные диспуты с участием представителей власти, различных общественных организаций), традиция проявления великодушия (создание благоприятной атмосферы, построенной на уважении друг друга, соблюдение этикета), патриотическая традиция, проявляющаяся в стремлении быть полезным Отечеству (организация встреч с героями Родины, усиление патриотической информации в курсе отечественной истории, походы, путешествия и другие события патриотического характера), традиция комплиментарного общения (семейная, домашняя атмосфера, кружки по интересам, товарищеские отношения, ценность дружбы), религиозная традиция (изучение теологической литературы, встречи с представителями разных конфессий).

Опыт нравственного воспитания студентов, сформировавшийся в середине ХIХ в. в университетах имперской России, необходимо использовать при разработке новой концепции нравственного воспитания, при подборе материала в процессе построения учебных занятий, при разработке воспитательной стороны учебных курсов, при организации внеучебных мероприятий (день первокурсника, экватор, получение диплома), при изучении отечественного духовного наследия. Несомненно, данный перечень не является исчерпывающим. Использование всего этого позволит нам создать такие педагогические условия, которые будут способствовать нравственному совершенствованию как обучающих, так и обучающихся, приобщению их к нравственным ценностям в современных условиях российского образования.

Литература

1. Андреев А. Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России нач. XIX в. – М.: Языки русской культуры, 2000. – 312 с.

2. Белявский М. Т. М. В. Ломоносов и основание Московского университета. – М.: Изд-во Московского университета, 1995. – 312 с.

3. Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество // Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991. – 240 с.

4. Вахромеева О. Б. Духовное пространство университета. Высшие женские (Бестужевские) курсы 1878 г. – 1918 гг.: исследования и материалы. – СПб.: ООО «Диада - СПб», 2003. – 252 с.

5. Гончарова Т. В. Эпикур. – М.: Мол. гвардия, 1988. – 303 с.

6. Даль В. И. Толковый словарь живого велико русского языка. В 4 тт. Т. 1: А – З. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. – 640 с.

7. Емельянова И. Н. Приоритетные функции университетского образования на различных этапах становления высшей школы // Образование и наука. – 2005. – № 5(35). – С. 120–130.

8. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия, 2006. – 192 с.

9. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование: монография. – Е.: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. – 170 с.

10. Зеер Э. Ф. Основные смыслообразующие положения личностно-развивающегося образования // Образование и наука. – 2006. – № 5(41). – С. 3–12.

11. Из фонда редких книг и рукописей научной библиотеки Московского университета. (Исследования и материалы): Сборник / под ред. С. О. Шмидта. – М.: Изд-во Московского университета, 1993. – 256 с.

12. Ленинградский университет в воспоминаниях современников в 3-х т. Т. 2. Петербургский – Петроградский университет 1895 – 1917 г. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1982. – 223 с.

13. Лихачев Д. С. Избранное: Воспоминания. – СПб.: «Logos», 2000. – 608 с.

14. Московский университет в воспоминаниях современников: Сборник / Сот. Ю. Н. Емельянов. – М.: Современник, 1989. – 735 с.

15. Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже ХХ – ХХI вв.: Сравнительный анализ / Отв. ред. Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков, Чжу Сяомань. – М.: 2007. – 592 c.

16. Русское общество 40–50-х годов XIX в. Часть II. Воспоминания Б. Н. Чичерина. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 254 с.

17. Толстой Л. Н. Севастополь в Мае // Повести и рассказы. – Алма-Ата: Жазушы, 1985. – С. 290-323.

18. Университет для России. Т. 2. Московский университет в александровскую эпоху / Под. ред. В. В. Пономаревой и Л. Б. Хорошиловой. – М.: ООО «Торгово-издательский дом Русское слово-РС», 2001. – 368 с.

19. Университет для России: Взгляд на историю культуры XVIII столетия. / Под. ред. В. В. Пономаревой и Л. Б. Хорошиловой. – М.: Русское слово, 1997. – 352 с.

20. Франц А. С. Нравственная культура: стратегия исследования идеального образа. – Е.: РГППУ, 2005. – 167 с.

21. Франц А. С. Российские нравы: истоки и реальность (Азбука этического плюрализма): Учеб. пособие. – Е.: Урал. ун-та, 1999. – 336 с.

22. Шаханов А. Н. С.М. Соловьев – наставник университетской молодежи // Педагогика. – 1999. – №2. – С. 69–76.

23. Штретер Ю. Н. Цели и ценности нравственного воспитания студентов в Императорском Казанском университете: Дис… канд. пед. Наук. – Казань, 2004. – 252 с.

Документы

24. Правила для студентов Императорского Томского университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.tsu.ru/webdesign/tsu/core.nsf /structurl/common_tsutoday_pravila

25. Проект о учреждении Московского университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://museum.guru.ru/ustavy/ustav1755/project1755.phtml

26. Устав Императорского Московского университета от 5 ноября 1804 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://museum.guru.ru/ustavy/ustav 1804/glava_x.phtml

27. Высочайше утвержденный Общий Устав Императорских Российских Университетов. Отъ 8337. 26 июля 1835 г. // Полное собрание законов Российской Империи. Собрание второе. Том Х. Отделение первое. 1835. Отъ 7717– 8356. СПб. В Типографии II Отделения собственной Е. И. В. Канцелярии. 1836. – 918 с.

При реализации проекта используются средства государственной поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии c распоряжением Президента Российской Федерации № 11-рп от 17.01.2014 г. и на основании конкурса, проведенного Общероссийской общественной организацией «Российский Союз Молодежи»

Go to top